I. Teoretické předpoklady intervenčního programu

Příčiny školního  neúspěchu

V padesátých letech začal Feuerstein pracovat v Izraeli s dětmi, které nepodávaly ve škole dostatečné výkony. Všímal si, že některé z nich selhávají ve škole, protože nejsou schopny se vyrovnat s formální situací učení, ale v mimoškolním prostředí, ve hře, při práci, která zahrnuje komplexní dovednosti, se nijak od svých vrstevníků neodlišují. Jiné děti se naučí novým dovednostem, ale druhý den nebo i za několik hodin tyto dovednosti ztrácejí. Někdy tak dalece, že se zdá, jako by se nikdy s těmito informacemi a dovednostmi nesetkaly. Jsou děti, které se něčemu naučí, ale nedovedou naučený poznatek aplikovat v nové situaci. Děti, které nepodávají ve škole dostatečné výkony, mohou se doma při práci nebo ve hře projevovat zcela v normě.

Děti, které nejsou schopny se učit ze zkušeností nebo při školní výuce, trpí, podle Feuersteina, deficitem v kognitivní oblasti. Nenaučily se myslet v souvislostech.

Nejsou schopny poznatky strukturovat, organizovat. Jejich základní charakteristikou je impulzivnost v jednání a myšlení a to, že přijímají jen jednotlivé informace. Nejsou schopny se poučit ze svých chyb. Tyto děti jsou tedy neúspěšné ne proto, že by nebyly dostatečně inteligentní, ale proto, protože některé jejich poznávací funkce nejsou dostatečně rozvinuty. Takové děti si nedovedou svou práci naplánovat, nedovedou předem promyslit strategii, kterou úkol vyžaduje, nedovedou strategii změnit, pokud se změní podmínky úkolu apod.

Všechny tyto otázky vedly Feuersteina k tomu, aby se zpočátku zabýval zásadním problémem, co to jsou kognitivní schopnosti a zda je možné je rozvíjet. Toto své bádání shrnul v teorii strukturální kognitivní modifikovatelnosti, která je pozitivní odpovědí na dané otázky.

Srukturální kognitivní modifikovatelnost

Feuerstein si klade tři základní teoretické otázky: Proč je kognice tak důležitá?  Pokud je důležitá, je modifikovatelná?  Pokud je důležitá a modifikovatelná, pak jakou optimální cestou?

a) Kognice je důležitá, protože to je intaktní (celostní) mentální schopnost, která umožňuje úspěch. Využívá zkušeností, emočních prožitků, souvisí s mobilitou člověka. Rozvoj kognice není jen lepší cesta k učení, ale souvisí i s potřebou člověka vytvářet vztahy.  Proto není myslitelná bez emočních prožitků.

b) Na druhou otázku, zda můžeme poznávací struktury měnit, Feuerstein odpovídá jednoznačně ano. Žijeme v určitých podmínkách, když se změní podmínky, rozvíjí se nové funkce. Pokud bychom byli determinováni, nejsme svobodní. Pro Feuersteina je to otázka víry jako životního postoje. „Jsme stvořeni k obrazu Božímu, to vylučuje neměnnost. Jsme odpovědni za svůj život, za své skutky.“ Proto odmítá mluvit o dyslexii i o learning disability (poruchách učení, nejběžnější výraz pro dyslexii v americké literatuře). Dyslexie a learning disability jsou pouze termíny, které charakterizují určitý stav, popisují ho, aniž by předpokládaly, že učení je proces. Tento stav produkují určité podmínky, kterým musíme porozumět a odpovídajícím způsobem je změnit.

c) Na třetí otázku, otázku po optimální cestě, která vede ke změně, odpovídá Feuerstein svým intervenčním programem Instrumental Enrichment (obohacování prostřednictvím instrumentů, v tomto případě cvičných sešitů, které obsahují speciální úkoly), který se děje v duchu zprostředkovaného vyučování. O zprostředkovaném učení budeme mluvit až v druhé části tohoto příspěvku.

Kritika vyšetření inteligence standardními testy inteligence

Dalším problémem, před kterým Feuerstein v té době stojí, jsou otázky po tom, co vlastně testy inteligence měří a jaký je jejich praktický dosah a využití.

Již v padesátých letech vystupuje R. Feuerstein proti tvrzení tehdy většiny psychologů, že inteligence, která je zjištěná pomocí testů inteligence, je neměnná a je dána jednou pro vždy. Jeho kritika se zaměřuje na dvě oblasti. Předně na pojetí intelektu a jeho měření. Feuerstein tvrdí, že inteligence je fluidní fenomén, není tedy stabilní, a děti s deficitním IQ je možné učit a rozvíjet tak, aby dosáhly vyšších výkonů v inteligenčních testech. Nižší intelektové výkony korespondují s nižším sociálním a ekonomickým statusem a příslušností k etnickým skupinám, tedy k jinému kulturnímu kontextu.  Obě tyto okolnosti současné testy inteligence nereflektují. Feuerstein proto relativizuje hodnotu vyšetřené inteligence, vyjádřenou inteligenčním kvocientem (IQ) jako jednou pro vždy danou charakteristiku.

(instrument Uspořádání bodů)

II. Program Instrumentálního obohacování (Instrumental Enrichment)

Program IE sestává z více než 500 stránek cvičení „papír a tužka“, rozdělených do dvaceti instrumentů. Každý instrument je zaměřen na specifický kognitivní deficit, sám je však určen k získávání mnoha dalších předpokladů učení. Čtrnáct z těchto instrumentů jsou pravidelně používány ve třídách při hodinových lekcích, jejichž frekvence by měla být 3-5 hodin týdně po dobu dvou let. To je optimální situace, kterou navrhuje Feuerstein. V praxi se setkáváme s méně náročnou aplikací. Je možné pracovat s jednotlivci i s celými skupinami. Skupinové použití metody má velkou výhodu ve sdílení postupů práce, názorů na řešení úkolů i vytváření aplikací v běžném životě (viz dále).

Cvičení IE mohou být rozdělena do tří kategorií podle úrovně gramotnosti. Uspořádání bodů, Analytická percepce a Ilustrace jsou dostupné více méně zcela nebo funkčně negramotným jedincům. Orienace v prostoru I, II,  Porovnávání, Rodinné vztahy, Instrukce, Početní postupy a Vzory ze šablon používají omezeně slovník a vyžadují asistenci učitele při čtení instrukcí. Kategorizace, Časové vztahy, Přechodné vztahy a Sylogismy vyžadují relativně dobrou úroveň gramotnosti a verbálního porozumění.

Instrumenty, které nejsou obsaženy ve dvouletém nácviku, které však jsou vhodné použít na různé úrovni vývoje jsou: Absurdity, Analogie, Konvergentní a divergentní myšlení, Iluze, Jazykové a symbolické porozumění, Mapy a Auditivní a haptická diskriminace.

S instrumenty je možné pracovat s dětmi od 8 let. Horní hranice není uvedena, protože z metody mohou mít užitek i nadané děti i dospělí jedinci. V roce 2003 byla Feuersteinem a jeho spolupracovníky dokončena celá verze i pro děti předškolního či mladšího školního věku a pro ty, kteří jsou ve svých kognitivních funkcích více limitováni. A samozřejmě pro akceleraci běžné populace tohoto věkového pásma.

Všechna cvičení instrumentů jsou konstruována tak, že je stupňována jejich obtížnost a složitost. Cílem cvičení je rozvinutí učebního potenciálu dítěte, který je chápán v širokých souvislostech.

Všechny instrumenty provází následující logo:

Nechte mě chvilku…
Já si to rozmyslím!

Při práci s Feuersteinovou metodou je kladen důraz na rozvíjení řeči. Řeč je nástrojem každé intelektuální činnosti. Řeč je důležitá na všech třech úrovních mentální činnosti. Jedinec řečí kontroluje a upřesňuje informace, které dostává. Musí umět vyjádřit řečí každý myšlenkový pochod, každou strategii, kterou používá. Pomocí řeči určitou informaci ale i strategii zvnitřní, to znamená, že si ji osvojí natolik, že ji používá i za jiných okolností. Konečně musí umět adekvátně a přesně odpovědět na danou otázku nebo vyřešit daný úkol. Systematicky se proto pěstuje nejen slovní zásoba, ale i obsahově i formálně přesné vyjadřování.

U dětí se podporuje  vnitřní motivace k učení prostřednictvím slovní formulace  rozmysli si to. V logu celého programu stojí: „Nechte mě, já si to rozmyslím…“ Jedinci jsou k tomu vybízeni u každého úkolu, takže se to postupně stává součástí jejich strategie. Tím je také kontrolována a omezována jejich hyperaktivita. Jedinec kromě toho přijímá podíl odpovědnosti z učení. Učitel má působit proti pasivitě žáků, má demonstrovat, že jsou schopní a mohou podat výkon. Nehodnotí se známkami, děti se nedělí na dobré a špatné. Mají být motivovány způsobem práce. Každému dítěti se má umožnit, aby bylo úspěšné. Jsou stimulovány otázkami. Nepoužívá se soutěžení, protože se respektuje osobnostní tempo každého dítěte. Je to vyjádřeno i třemi tečkami na konci  loga. Klade se důraz na spolupráci a naslouchání. Feuerstein mluví o vzájemném sdílení myšlenek, přístupů k úkolu. Obsahem sdílení je i strategie řešení úkolů. Předpokládá se dokonce, že každé dítě může vidět určitý problém ze svého úhlu pohledu, který je dán jeho zkušeností, který je ovlivněn kulturou a sociálním prostředím, v kterém vyrostlo. Tak se mají děti učit věcné a intelektuálně opodstatněné toleranci k druhým.  Takové vedení má přímý dosah na orientaci v osobním i politickém, společenském životě.

Jedinci se mají naučit reflektovat své myšlení a vhled. Mají se naučit hodnotit své poznávací dovednosti. Zobecnit způsoby uvažování. Učí se tak metakognici, nebo metamyšlení.

Intervenční program je možné aplikovat nejen u jakýmkoli způsobem handikepovaných dětí, ale i u dětí výrazně nadaných, dokonce i u dospělých osob.

III. Zkušenosti s Feuersteinovým intervenčním programem v českém prostředí.

Feuersteinova metoda instrumentálního obohacení (FIE) vznikla v roce 1975. Od té doby prošla několika revizemi, poslední z nich v roce 1995. Dnes se s tímto programem pracuje v sedmdesáti zemích všech kontinentů a byla přeložena do 18 jazyků. Po celém světě jsou zakládána autorizovaná výcviková centra, kterých je jen v Evropě třicet. Jedním z nich je i pražské centrum, které vzniklo v roce 2001. V roce 2000, kdy se začalo jednat o licenční práva, souhlasil R. Feuerstein s tím, aby se začaly pořádat první kurzy v zácviku v intervenčním programu. Od té doby probíhají tyto kurzy několikrát ročně pro všechny zájemce, kteří chtějí s metodou pracovat. Pořádá je Univerzita Karlova v Praze na Pedagogické fakultě a Fakultě humanitních studií jako kurzy celoživotního vzdělávání. Frekventanti kurzů FIE získávají oprávnění pracovat s dětmi nebo dospělými s prvními čtyřmi instrumenty. Kurzu se mohou účastnit pedagogové, psychologové, vychovatelé, speciální pedagogové, ale i rodiče, kteří nemají žádnou vysokoškolskou průpravu. Zajímavé je, že právě oni jsou často vůči zprostředkovanému vyučování nejotevřenější, protože nemusejí překonávat různé naučené způsoby chování, které jsou v rozporu s Feuersteinovým pojetím zprostředkované interakce. Zájem o metodiku se šíří nejen v Praze, ale i po českých zemích a dokonce i na Slovensku. První soukromé gymnázium v Bratislavě začíná jako první zařazovat Feuersteinův intervenční program do výuky jako samostatný předmět, pod názvem Učím sa učiť sa. Je to projekt, nad kterým dohlíží odborní pracovníci Slovenského ministerstva školství.

Od roku 1979 bylo publikováno mnoho studií potvrzujících efektivitu programu. Přesto má Feuersteinova metoda i své kritiky. Zdá se, že nejzávažnějším problémem je naplnit předpoklady zprostředkovaného vyučování. Tam, kde se je daří naplnit ve všech aspektech, dá se očekávat i zlepšení intelektového výkonu jedinců. Předávat pouze informace, které instrumenty nabízejí, je proti intenci autora. Proces zprostředkování  klade velké nároky na učitele a všechny, kdo s programem pracují. Předpokládá otevřený životní postoj.

(Převzato z webu PaedDr. Evy Váňové)